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Una proposición a considerar para la Nueva Universidad Integrada en Cuba

Resumen

Es objetivo de este  trabajo brindar una propuesta para el desarrollo del proceso de preparación metodológica de los profesores de aquellas disciplinas donde interactúan los profesores a tiempo completo, los profesores a tiempo parcial, los alumnos ayudantes, con las diferentes modalidades de estudio a partir de la materia que imparten.  En total fueron analizadas más de 500 clases, programas, informes, se observaron y analizaron 252 reuniones metodológicas. El resultado de los instrumentos aplicados (encuestas, entrevistas) arrojó que en la realidad pedagógica actual plantea que, no se logra perfeccionar el Proceso Docente Educativo, desde el trabajo metodológico disciplinar, porque si bien es cierto que las asignaturas que se imparten en la modalidad presencial y semipresencial se relacionan, aún no se logra integrar a los profesores a tiempo parcial con los profesores a tiempo completo, las modalidades de estudio y las materias de enseñanza.

Summary

It is objective of this work provide a proposal for the development of the process of methodological training of teachers in those disciplines where teachers interact full-time, part-time teachers, aides students with different modes of study from the subject they teach. In total they were analyzed more than 500 classes, programs, reports, 252 were observed and analyzed methodological meetings. The result of the instruments (surveys, interviews) showed that in the current educational reality suggests that, not achieved perfect the educational process, from the methodological work discipline, because although it is true that the subjects taught in the form relate classroom and blended learning, still it fails to integrate part-time teachers with full-time teachers, methods of study and teaching materials.

Palabras claves

  • Disciplinas Docentes;
  • Disciplinas Docentes Complejas;
  • Trabajo Metodológico;
  • Preparación Metodológica;
  • Trabajo Docente Metodológico.
  • Formas del trabajo metodológico

Keywords

  • Disciplines Teachers;
  • Teachers disciplines Complex;
  • Methodological work;
  • Methodological preparation;
  • Methodological Teaching work;
  • Ø Forms of methodological work.

Introducción

El propio perfeccionamiento que ha tenido lugar en la Educación Superior en Cuba ha obligado a redimensionar el trabajo metodológico.

En lo que se refiere a la Educación Superior ya se vislumbran las necesarias transformaciones para asumir la misión de la universidad ante las exigencias del nuevo siglo. Estos cambios están relacionados con la búsqueda de solución a problemas tales como: la distancia entre lo que se enseña y las necesidades reales del desarrollo social y lo que se aprende; el aumento y complejidad cada vez mayor de la información contemporánea, su carácter interdisciplinario y transdisciplinario; insuficiencia de la práctica educativa vigente para asumir las tareas del quehacer científico; el lugar que ocupan actualmente el estudiante y el profesor frente al que verdaderamente se reclama, la preparación metodológica de los profesores (como vía esencial en el autoaprendizaje de los estudiantes) en la que no se logra, la integración de todos los profesores a este proceso.

Superar las insuficiencias asociadas con la integración de la tipología de profesores, las modalidades de estudio y las materias de enseñanzas constituye un reto impostergable.

Esto ha conllevado a que en la Universidad de Pinar del Río luego del diagnóstico aplicado, se constata que se estén presentando irregularidades, que han traído como consecuencia, que no se logre incidir:

1-  En la preparación de la asignatura, desde lo docente, lo científico, lo investigativo, y lo político ideológico, teniendo como base las relaciones entre materias.

2-  En la participación de los profesores a tiempo parcial en las reuniones de carrera y disciplina.

3-  En la aplicación de la metodología de la clase encuentro.

4-  En que el trabajo metodológico de los colectivos de asignatura no se ha comportado al nivel deseado, especialmente la atención metodológica a las asignaturas que se imparten en los municipios.

Si se parte de considerar que la preparación metodológica, es la vía esencial en la que se materializa el trabajo metodológico, se da entonces la necesidad de que éste, debe ser coordinado en los colectivos de carrera, disciplina, asignatura y año, teniendo como finalidad elevar la calidad del desempeño de los docentes y realizarlo para mejorar o perfeccionar el desarrollo del Proceso Docente Educativo.

Pero la realidad que impera en la práctica pedagógica actual plantea que, no se logra perfeccionar el Proceso Docente Educativo, desde el trabajo metodológico disciplinar, porque si bien es cierto que las asignaturas que se imparten en la modalidad presencial y semipresencial se relacionan, aún no se logra integrar a los profesores a tiempo parcial con los profesores a tiempo completo, las modalidades de estudio y las materias de enseñanza.

Se presenta entonces en la realidad pedagógica la siguiente interrogante como problema de investigación:

¿Cómo contribuir, desde la semipresencialidad, a que el proceso de trabajo metodológico en las Disciplinas Docentes Complejas, desarrolle con un carácter sistémico y desde la integración de las tipologías de profesores, las modalidades de estudio y las relaciones intermaterias, un proceso de preparación metodológica que tribute a una gestión eficiente del proceso docente educativo en la disciplina Contabilidad, en la carrera de Contabilidad y Finanzas de la Universidad de Pinar del Río?

Desarrollo

1,1 LA DISCIPLINA DOCENTE, SU SURGIMIENTO Y EVOLUCIÓN. UNA MIRADA DESDE EL CONTEXTO INTERNACIONAL.

La formación de las disciplinas tiene un sentido histórico. Surgieron a partir de la diferenciación de los conocimientos y las especializaciones en correspondencia con el desarrollo de las ciencias.

Con el decursar del tiempo, el propio desarrollo científico y tecnológico hizo que, efectivamente, fueran surgiendo de manera paulatina numerosas ramas científicas que, como conjunto ordenado de conceptos, problemas, métodos y técnicas, permitieron profundizar, analizar e interactuar con la compleja realidad considerada única y a la vez diversa. La escuela fiel reflejo de la sociedad, comenzó a estructurarse mediante currículos disciplinares, que, al decir de Guy Palmade “…es un conjunto específico de conocimientos que tiene sus características propias en el terreno de la enseñanza, de la formación, de los mecanismos, métodos  y materias…” (Guy,1979).

C.C. Abet, citado por Fernández de Alaiza, plantea que la “disciplina es un conjunto específico de conocimientos susceptibles de ser enseñados y que tiene sus propios antecedentes en cuanto a educación, formación, procedimientos, métodos y áreas de contenido”. (Fernández de Alaiza,2000)

Giovanni Gozzer plantea que: "el término disciplina está relacionado - etimológicamente -, al verbo latino discere, aprender, y con el término derivado discípulos, el que aprende. El griego, de una manera perfectamente paralela designa como máthesis la disciplina que se aprende y como máthetes el que aprende" (Giovanni, 1982). Es decir que la disciplina es “donde se aprende a aprender”.

Como se observa, hay una relación entre disciplina y aprendizaje. Ya desde los tiempos de la cultura greco-romana, el aprendizaje y, por lo tanto, el saber, no estaban tan diversificados en sectores cognoscitivos como en nuestros días y se vinculaba con la voluntad de conocer, o sea, con la sofia, por lo que era un proceso más bien unitario de adquisiciones de símbolos, representaciones, modos verbales; que el término griego "paidea" caracteriza, como un crecimiento o nacimiento a la vida intelectual.

Las disciplinas se crean en el siglo XIX con la aparición de las universidades modernas y se desarrollan con el auge de las investigaciones científicas en el siglo XX. La disciplinariedad es entonces la organización de la ciencia en diversas disciplinas.

Partiendo de un enfoque histórico la disciplinariedad constituye un resultado de la fecundidad del desarrollo científico, ya que delimita un dominio de competencia sin el cual el conocimiento se volvería fluido y vago (Morín, 2008). El concepto de disciplina presupone un objeto de estudio científico plenamente identificado y propio para cada ciencia, en su objetividad y homogeneidad. Pero con la evolución social, y por tanto científica, el enfoque disciplinario que constituyó un resultado valioso del avance de las ciencias, se fue convirtiendo en una rémora por el riesgo cada vez creciente de hiperespecialización del investigador y cosificación del objeto, concebido como cosa en sí, desvinculado de la realidad (de la cual es abstraído) y de sus relaciones con otros objetos, con los cuales está indisolublemente relacionado (Morín,1990).

Entendiendo las disciplinas como cuerpos de conocimientos formados históricamente y en constante transformación, que cobran verdadero sentido cuando se hallan interconectadas entre sí, que se derivan de las diferentes ciencias y que la Pedagogía las dota de accesibilidad mediante las diferentes categorías didácticas, para proveer al educando de conocimientos, hábitos, habilidades y valores.

La disciplina tiene todos los componentes del proceso docente-educativo. Los objetivos de la disciplina expresan la habilidad  generalizadora  o  las habilidades que se integran  a  su  contenido; cuenta con métodos, formas y evaluación propias (Álvarez, 1992).

La caracterización integradora de la disciplina como un todo es una de las tareas metodológicas más complejas de la Pedagogía y exige una visión globalizadora de los que la planifican, organiza, ejecutan  y controlan.

La disciplina expresa la integración, la sistematización vertical de la carrera (proceso docente-educativo de orden superior). El establecimiento de disciplinas que comprendan varias asignaturas a lo largo de la carrera permite la coordinación de los contenidos y que los profesores trabajen en aras de lograr objetivos más generales y esenciales para eliminar las concepciones estrechas de un profesor.

1,2 SURGIMIENTO, EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS DE la disciplina docente en Cuba.

En Cuba las disciplinas docentes no han existido siempre, estas fueron evolucionando a la par que el proceso docente educativo de la Educación Superior.

A partir de la Reforma Universitaria de 1962, se originan grandes cambios, en consecuencia, se crearon nuevas carreras y se modificaron los currículos, además de que se crean nuevas filiales y sedes universitarias, que con el paso del tiempo se convirtieron en nuevas universidades.

Es en la etapa, de 1962 – 1976, considerada como de fundamentación conceptual y preparatoria de grandes cambios cualitativos en el proceso docente educativo, en la que se pone de manifiesto la necesidad del surgimiento de las disciplinas docentes, pues existían: • Diversidad de programas; el contenido de las asignaturas muy enciclopédico; métodos de enseñanza reproductivos expositivos; falta de articulación entre los contenidos de las diferentes asignaturas; falta de una estrategia de trabajo metodológico y didáctico en las universidades; poca preparación didáctica de los profesores.

A partir del año 1976, con la creación del Ministerio de Educación Superior  se conduce a un perfeccionamiento de los diseños curriculares en función de las necesidades existentes y se ejecuta el “Plan A”, pero debido a sus limitaciones y en medio de una estabilidad del proceso de perfeccionamiento educacional, se realizaron los estudios y propuestas que dieron paso al llamado "Plan B", que se pone en vigor también dentro de la segunda etapa y que transcurre entre 1982- 1990.

En la ejecución de estos Planes de Estudio de segunda generación o Planes B, se manifestaron insuficiencias, tales como:

1. Falta de precisión en las tareas que debía enfrentar el profe­sional para resolver los problemas más generales y frecuentes de su profesión.

2. No comprensión del papel de los objetivos, como categoría rectora del proceso docente-educativo.

3. Falta de sistematización en la organización del currículum que limitaba la integración de los componentes académico, laboral e investigativo.

 4. Centralización de la concepción del proceso docente – educativo.

Este plan de estudio sufrió varias modificaciones durante su ejecución, hasta que a finales de la década del 80 se pone en vigor un nuevo plan de estudio, el "Plan C" desde el año 1990, que se ejecuta sobre la base del “Modelo de los Procesos Conscientes” de Carlos Álvarez, donde se explica el proceso de formación de profesionales. Como una consecuencia de este enfoque de sistema se introducen las disciplinas a modo de eslabón intermedio entre la carrera y las asignaturas, pues existía un vacío entre lo que pretendía cada asignatura, como objetivo, y el  modelo del profesional y un alto número de asignaturas no vinculadas entre sí, ni con la carrera, no se establecía una subordinación, por lo que la influencia del profesor es determinante en las asignaturas. (Álvarez, 1992).

Es a partir de esta sistematización que fueron complejizándose las disciplinas, pues con el “Periodo Especial” se aprecia una reducción gradual de la matrícula de pregrado. Buscando la manera de revertir ésta situación surge la estrategia de garantizar la continuidad de estudio a trabajadores sociales, maestros emergentes y otros sectores educacionales; por tanto, es que se mueve la educación a un estadio superior, la Universalización de la Enseñanza en Cuba  se hace necesario la creación de las Sedes Universitarias Municipales (SUM), hoy Filiales Universitarias Municipales (FUM), integradas además en los Centros Universitarios Municipales (CUM) donde hoy se integran las hoy facultades de Cultura Física y Pedagógico otroras Universidad de Ciencias Pedagógicas y Facultad de Cultura Física.

Para el logro de este empeño, comienza a complejizarse la labor del claustro de profesores de la sede central, pues no solo, debían impartir docencia para los cursos regulares diurnos, los Cursos para Trabajadores y la Educación a Distancia, sino además, atender y preparar metodológicamente al nuevo claustro de profesores que se incorporaba a la vida universitaria: “los profesores a tiempo parcial”.

Se habla entonces de una complejidad en las disciplinas docentes al notarse que una misma materia de enseñanza tiene que ser preparada para diversas modalidades o disciplinas, pues en la actualidad existen disciplinas que solo tienen una asignatura y se imparte en una modalidad de estudio, pero existen otras en las que se interrelacionan más de una asignatura y éstas se imparten en todas las modalidades de estudio. Es así que el profesor principal de la asignatura, tiene que ser capaz de preparar esta asignatura en tantas ocasiones como modalidades tenga que atender y además prestar servicio con éstas misma (as) asignatura (as) a otras carreras. Es decir se manifiesta un nuevo tipo de disciplina docente que se proyecta diferente, atendiendo a las relaciones que se establecen en su estructura.

1.2 Diferentes conceptualizaciones del término Disciplina Docente.

Otro grado de complejidad que comienza a vislumbrarse en las disciplinas docentes lo constituyen las diferentes conceptualizaciones que sobre este término han dado diferentes autores como (Addine, F. (1998, 2007), Álvarez de Zayas, R. (1995), Álvarez de Zayas, C. (1992), Bernaza, G (206-2009), Chávez, J. (1995-1998-2009), Fiallo, J. 2009 – 2013), entre otros.

Desde una perspectivas pedagógica la disciplina docente "es la parte de la carrera, en la que, con el fin de alcanzar algún o algunos de los objetivos declarados en el modelo del profesional, se organizan en forma sistémica y ordenados lógica y pedagógicamente, conocimientos y habilidades relativos a aspectos de la actividad del profesional, o de su objeto de trabajo, o que sirve de base para asimilar estos; y que se vinculan parcial o totalmente con una rama del saber humano" (Fuentes, 2013).

Se considera docente o académica al incorporarse en ella no solo aspectos de carácter didáctico, sino además, asegurar determinados modos de actuación de los profesionales en formación.

Otros autores plantean que puede entenderse por disciplina el cuerpo organizado de conocimientos sobre un conjunto de cosas o acontecimientos (hechos, datos, observaciones, sensaciones y percepciones, que constituyen elementos básicos del conocimiento o el origen de donde éste se deriva), para el cual se  formulan reglas básicas o definiciones que delimitan las fronteras de su dominio (Sandín, 2005).

1.3 Clasificación de las Disciplinas

Para algunos autores ellas se clasifican en generales, básicas, básicas-específicas y del ejercicio de la profesión, según los contenidos que la caractericen. Así, las básicas están dirigidas al dominio de los contenidos imprescindibles para la comprensión del objeto de la profesión; las generales a la formación cultural integral de los estudiantes de modo que puedan desempeñarse exitosamente en nues­tra sociedad; las básicas-específicas al dominio de los contenidos más generales del objeto de trabajo de la profesión; y las del ejercicio de la profesión a los aspectos particulares, propios de ese objeto y que se manifiestan en las diferentes esferas de actuación. (Horruitiner, 2011). Las dos primeras (generales y básicas), se distinguen de las dos últimas ya que su objeto es diferente al de la profesión.

Otra clasificación que pudiera realizarse de las disciplinas docentes sería en relación a su vinculación con las modalidades de estudio en las que se trabaje, de acuerdo a su grado de relaciones y servicios que presta dentro de la propia institución y las relaciones que se establecen entre la tipología de profesores que en ella interactúan.

1.4 La Disciplina Docente Compleja

De la teoría del diseño curricular se conoce que el curriculum selecciona y organiza ciertos aprendizajes bajo determinadas concepciones didácticas, de acuerdo a criterios metodológicos y los estructura correspondientemente. 

La labor curricular es una actividad científico-técnica. El curriculum posee una naturaleza objetiva en tanto responde a: teorías, regularidades, materias científicas, un contexto histórico-social determinado, las características particulares del alumno y del grupo social.

Trabajando con una misma materia de enseñanza, para un mismo alumno, en una misma localidad, dos profesores pueden concebir diferentes programas, aún apoyados en teorías didácticas comunes. El factor humano, el carácter subjetivo del diseñador y ejecutor del curriculum le pone su sello personal, creador y divergente (Álvarez, 2009). Más complejo se hace cuando estos mismos profesores tienen que trabajar estas mismas materias de enseñanzas para otros tipos de estudiantes e inclusive en otras carreras. Así, el objeto curricular se nos presenta en toda su complejidad: objetiva-subjetivamente y nos advierte de la necesidad de un tratamiento riguroso y esmerado.

Ello se pone de manifiesto cuando en la práctica educativa, se observa, a partir de la incorporación al proceso docente de nuevas tipologías de estudiantes (Trabajadores Sociales, Curso de Superación Integral para Jóvenes, Instructores de Arte, entre otros), agrupadas en dos modalidades, presencial y semipresencial (continuidad de estudios, cursos por encuentro, educación a distancia), que existe un incremento de la participación de los profesores a tiempo parcial en el proceso docente, por cuanto existen profesores, tanto de tiempo parcial, como de tiempo completo, que trabajan en todas las frecuencias y con todas las modalidades de estudio, esto conlleva a que la preparación de estos profesores tenga que ser mayor, puesto que deben preparar su asignatura, tantas veces, como clases tenga con toda la tipología de estudiantes.

Es así que una misma materia de enseñanza es derivada en sí misma, en tantas ocasiones como veces tenga que ser impartida en las dos modalidades de estudio, por lo que ya no se trataría del mismo programa, ni del mismo sistema de clases que tendría que preparar el profesor, pues la diferencia en ésta preparación no debería solo atender al número de horas que tiene el profesor frente al estudiante, sino que tiene que tener presente, a qué “tipo” de estudiante se “enfrenta”. No debe olvidarse que no todos los estudiantes que hoy ingresan a nuestras aulas son recién graduados de un preuniversitario o un politécnico, sino que muchas de ellos (sobre todo en la Educación a Distancia), pueden ser considerados “profesionales de la práctica”, y llegan a nuestras aulas en busca de la “teoría” necesaria para hacer más eficiente su práctica productiva.

Se hace necesario entonces, que la preparación de los programas de esa misma asignatura, deben tener en cuenta, a partir del mismo contenido, que parte diferenciada de este necesita uno y cual el otro, atendiendo no al tiempo de permanencia en el aula, sino a las habilidades que se necesita formar en esos estudiantes, qué métodos utilizar y con qué medios se puede facilitar este trabajo.

Sucede además, que estos mismos profesores deben impartir esta misma asignatura, ya derivada, en otras carreras, pues el perfil del profesional que ahí se forma necesita de los conocimientos, habilidades y valores que esa materia de enseñanza puede aportar; se hace necesario que ese mismo profesor que ya preparó su asignatura para las dos modalidades de estudio, teniendo en cuenta sus peculiaridades, tenga que preparar nuevamente su asignatura, pero ahora, no solo teniendo en cuenta lo anteriormente explicado, sino además, el modelo del profesional al que se enfrenta y los objetivos del año por el que transita ese estudiante.

Entonces se está en presencia de una disciplina que se complejiza en su accionar al converger en ella, interactuar e interrelacionarse, diferentes tipos de profesores (llamémosle tipología de profesores), modalidades de estudio y materias de enseñanza, complejizándose más cuando se vuelven a interrelacionar al prestar servicio a otra carrera. 

De la teoría dialéctico materialista se conoce que todo aquello que hace de un objeto precisamente este objeto determinado y no otro, que lo diferencia de un conjunto innumerable de objetos diversos es la cualidad. La cualidad está estrechamente vinculada a la estructura de la cosa, es decir, a una determinada forma de organización de los elementos y propiedades que la componen, a consecuencia de lo cual no es simplemente un conjunto de éstos, sino su unidad e integridad. La estructura de una cosa permite comprender por qué la modificación de esa cosa no conduce directamente al cambio de su cualidad. (Konstantinov, 1976).

Es así, que esta disciplina adquiere una nueva cualidad, y es precisamente esta nueva cualidad, la propiedad que caracteriza a este tipo de disciplina docente, que es la de ser compleja. No compleja en ella como subsistema de un sistema mayor, que es el de la carrera en el proceso de formación de profesionales, sino compleja en su estructura, a partir de las relaciones que en ella se manifiestan. Pues recuérdese que la cualidad se expresa en propiedades. La propiedad caracteriza a la cosa desde cualquier aspecto dado, en tanto que la cualidad ofrece una imagen o representación en su conjunto (Konstantinov, 1976).

Es pues la Disciplina Docente Compleja, es una estructura curricular, un subsistema del proceso de formación de profesionales que tiene como particularidades en el análisis y relaciones didácticas, interacciones de diversos tipos: unas, dadas por las que se establecen entre las modalidades de estudio, la tipología de profesores y las materias de enseñanza y otras además, por su presencialidad en otras carreras, dirigida a dotar a los sujetos de los conocimientos, hábitos, habilidades, capacidades y valores para resolver de manera competente los problemas propios de su profesión. (Ver figura 1)

 

 

 

 

 

 

Figura 1: La Disciplina Docente Compleja. (Fuente: elaboración propia).

La DDC está presente en aquellas carreras donde las disciplinas tengan las siguientes características:

  1. Es conducida  tanto por profesores a tiempo completo como profesores a tiempo parcial.
  2. Se imparte en las dos modalidades de estudio.
  3. Contiene más de una materia o asignatura de enseñanza.
  4.  Tienen presencialidad en más de una carrera.

Además pueden presentar otra característica:

q  Sea una disciplina básica o básica específica de la carrera.

Se manifiesta en ella los siguientes grados de complejidad:

  1. Se da en las disciplinas donde estén presentes toda la tipología de profesores, las modalidades de estudio y las relaciones entre materias.
  2. Se imparta una o más asignaturas en otras carreras y otras modalidades de estudio.
  3. Se manifiesta cuando se integran dos o más disciplinas o asignaturas y conforman una nueva asignatura o disciplina que se imparte en otras carreras y en todas las modalidades de estudio.

Teniendo en cuenta lo anterior, se ha podido constatar, que tanto los profesores a tiempo parciales, como los de tiempo completo, presentan dificultades metodológicas al dirigir el proceso docente educativo en esta modalidad, se propone entonces la preparación del claustro de profesores perteneciente a esta estructura curricular tomando como base la semipresencialidad y las relaciones intermaterias, pues esto propiciaría que el profesor en la misma medida que va impartiendo docencia va siendo preparado, guiado y evaluado atendiendo no solo a las deficiencias y problemas que se le han detectado en el control al proceso docente de la materia que imparte, sino también teniendo en cuenta las características esenciales de la modalidad a la que pertenece y en las que imparte docencia.

Se necesita entonces que el profesor sea capaz de dominar tanto la materia que imparte como la didáctica, es necesario pues que se acompañe al profesor en este proceso garantizando el dominio y la aplicación de la metodología de las formas del trabajo docente en estas condiciones, lo cual, a juicio de la autora, propiciaría un acercamiento continuo al trabajo en esta modalidad.

Se hace necesario que la preparación metodológica de los profesores en esta disciplina lleve implícita:

1-   Las formas fundamentales del trabajo docente metodológico.

2-   Las formas fundamentales del trabajo científico metodológico.

3-   El conocimiento por parte del profesor del perfil del profesional que se está formando.

1.5 La preparación metodológica del colectivo de Disciplina Docente Compleja (DDC)

Al decir de Fiallo, J., los profesores tienen la posibilidad de dominar el contenido de varias  disciplinas, y mediante la preparación metodológica que se realiza a nivel de ciclo o cátedras, grado, o la autopreparación, pueden desarrollar el proceso docente educativo (enseñanza – aprendizaje) de una forma más interdisciplinar, y aunque precisamente es en este nivel de enseñanza donde, desde el propio contenido de las disciplinas que se imparten, se trata de lograr la interdisciplinariedad, cuando se aspira a que los estudiantes adquieran, desarrollen y apliquen conocimientos, habilidades, valores y formas de actuación acordes con los contenidos que se desarrollan…(Fiallo, 2012)         

Esta preparación general del colectivo de Disciplina Docente Compleja es la preparación del colectivo mediante las formas del trabajo metodológico, es decir, las formas del trabajo docente metodológico y del trabajo científico metodológico.

1.6 Formas de Trabajo Docente Metodológico para las DDC.

Hoy una de las cuestiones más debatidas en la tipología de instituciones de Educación Superior, es lo concerniente a la manera de preparar metodológicamente a los profesores. Existen algunos profesores que consideran “muy tradicional” y “tecnicista” el ciclo metodológico que hoy se realiza en los niveles de carrera, disciplina docente y año académico y proponen la implementación en esta preparación del llamado “blended learning” o el aprendizaje “on-line” como también se le llama, alegando que la preparación metodológica que se realiza en estos colectivos es ineficiente, razón de peso que implica que una de las falencias que hoy se presenta en la práctica pedagógica actual es que: el trabajo metodológico no tributa a una gestión eficiente del proceso docente educativo.

Esto es cierto, pero a juicio de la autora, no todo el problema es la consideración de que el ciclo metodológico que hoy se aplica sea tradicional o no, sino que el problema está centrado en la planificación, organización y ejecución que se hace del ciclo en cuestión, ciclo que se realiza año, tras año, semestre tras semestre, sin embargo la realidad impone que los profesores, continúan con dificultades, en el diseño del programa de la asignatura, en la planificación del sistema de clases (que en ocasiones no se confecciona), en la metodología de la clase encuentro y en la implementación de las formas del trabajo docente en la semipresencialidad, en la selección de los métodos y medios en relación directa con el contenido y la habilidad que se quiere formar, que no siempre está presente todo el colectivo de profesores, en tanto no se logra la participación y permanencia de los profesores en el momento de la reunión, no existe flexibilidad a la hora de seleccionar con cuáles de las formas debe realizarse el tratamiento metodológico y no se realiza el ciclo atendiendo a los problemas individuales de cada profesor.

Se conoce que el ciclo metodológico actual, es:

ü  Autopreparación del profesor, Preparación de la disciplina – asignatura, Reunión metodológica, Clase metodológica, Clase abierta, Clase de comprobación, Control a la actividad docente.  

Puede preguntarse, ¿en qué momento del ciclo, puede determinar el jefe de la DDC, dónde radica la causa de los problemas que hoy presenta su colectivo?

¿Qué formas de trabajo metodológico puede permitirle, determinar, cómo realizar una planificación que vaya de lo general a lo individual, teniendo en cuenta las dificultades detectadas?

¿Qué forma de trabajo metodológico, desde un trabajo que parta de lo general hacia lo individual,  puede integrar a los profesores a tiempo completo con los profesores a tiempo parcial?

Tomando en consideración las interrogantes planteadas, se propone como una forma de trabajo docente metodológico, que permite determinar al jefe de la DDC dónde radica la causa de los problemas que hoy presenta su colectivo desde lo general a lo particular, al diagnóstico metodológico.

La importancia que tendría el diagnóstico en el trabajo metodológico de las DDC, y en particular para la gestión del jefe de la DDC, es esencial, en tanto permitiría conocer las particularidades de un docente en un momento (o período) determinado, las causas de sus dificultades e insuficiencias, sus potencialidades, permitiría caracterizarlo desde el punto de vista de su desenvolvimiento docente, científico y en general.

Es decir que desde el punto de vista metodológico el diagnóstico se realiza para gestionar más eficientemente el modo de actuación del docente, y en sentido más amplio, la preparación metodológica del profesor, de acuerdo a sus necesidades docentes, científicas e investigativas, tanto generales como particulares. Este es su objetivo fundamental.

Puede considerarse entonces, el diagnóstico metodológico, como una forma de trabajo metodológico en las DDC, en tanto, al decir de Carlos Álvarez de Zayas la forma: es el componente operacional que configura y organiza externamente un proceso, por lo que el diagnóstico metodológico o diagnóstico de los problemas metodológicos es forma:

  1. Pues le permite al jefe de la DDC configurar, organizar y diseñar el proceso de preparación metodológica de los profesores atendiendo a sus resultados, porque él escoge, qué forma de trabajo docente metodológico, tanto para los problemas generales como para los problemas individuales,  se va a poner en práctica en el ciclo de trabajo metodológico. Quiere decir esto que el ciclo que se propone, no tiene que darse por completo, ni tiene que ser estático, sino que es atendiendo, a los problemas de su colectivo que se debe poner en práctica.  
  2. Puede ser planificado, organizado y controlado, es decir está en relación directa con la gestión que realiza el jefe de la Disciplina Docente Compleja.
  3. Se realiza tanto de manera individual como colectiva.
  4. Puede ser realizado de manera tutoral, en la que un profesor con falencias metodológicas es atendido tanto por el jefe de la Disciplina Docente Compleja como por un experto, o en forma grupal cuando el problema metodológico se manifiesta de manera general.
  5. Puede realizarse, si se quiere, en dos momentos o simultáneamente, uno con los profesores a tiempo completo y otro con los profesores a tiempo parcial o indistintamente, atendiendo a las particularidades y características de la tipología de profesores que inciden en la DDC y el tiempo de que dispone cada miembro del colectivo.
  6. Tiene relación directa con el resto de las formas que componen el ciclo propuesto.

Encuentros metodológicos:  Constituye la orientación a los profesores a un tema de la Disciplina o en su defecto una Unidad del Programa, relacionado no solo con una disciplina en específico, sino  con otras  disciplinas o ciencias. Ofreciendo en su desarrollo la información más reciente relacionada con esta ciencia para proponer cuáles son los métodos, medios y formas del proceso de enseñanza aprendizaje que se utilizarán en el tratamiento de estos contenidos.

Tiene como finalidad:

-     Definir el enfoque que se le debe dar a un Tema de la Disciplina o a una Unidad de un Programa.

-     Orientar el sistema de clase.

-     Orientar a los profesores con relación a los métodos y medios más recomendables para el desarrollo de las clases.

-     Analizar el enfoque científico que la unidad debe tener.

-     Destacar los contenidos que puedan presentar dificultades para los estudiantes y el tratamiento requerido.

-     Definir los medios convenientes para apoyar la acción del método en desarrollo de la clase.

-     Orientar las diferentes formas de control que se pueden aplicar.

El entrenamiento metodológico conjunto: Se constituye con el objetivo de preparar a los profesores en el diseño y organización del sistema de clases a partir de la confección del programa de la asignatura, partiendo de realizar un diagnóstico, que determine dónde radican las principales dificultades en la planeación de ese sistema y que involucre responsablemente a toda la tipología de profesores

 Gestionar científicamente significa partir de un conocimiento profundo del objeto de dirección, es decir, de la personalidad y el profesionalismo de cada uno de los integrantes del sistema; conjugar sus intereses individuales y colectivos con los institucionales y sociales; ser capaz de revelar las tendencias progresivas de su desarrollo; planificar, organizar, regular y controlar su movimiento en correspondencia con tales tendencias; descubrir a tiempo sus contradicciones internas y facilitar su solución; superar los obstáculos que se presentan en el camino; asegurar la unidad del sistema que se dirige; y garantizar que cada uno de sus componentes cumpla su papel en consonancia con los objetivos planteados.

Para lograrlo se propone instaurar una forma de gestión que permita conjugar sistémicamente tales elementos; lo cual es perfectamente realizable en la actualidad.

Consulta metodológica:  Es la forma fundamental del trabajo metodológico que permite un acercamiento más directo entre profesor y jefe de la Disciplina Docente Compleja, en tanto, en ella  los profesores pueden aclarar las dudas que les han surgido en el proceso de enseñanza – aprendizaje, tanto de carácter pedagógico y didáctico como de un contenido específico de una disciplina dada.

 Propicia además la posibilidad de ser una vía de control sobre la marcha  de la aplicación de la estrategia metodológica, el plan de trabajo metodológico de la carrera, el plan de trabajo metodológico de la disciplina docente compleja, los programas de las disciplinas, los programas de las asignaturas, entre otros. Es decir son como un “termómetro” que posibilitará, con su información las medidas a tomar por el coordinador de la disciplina así como la determinación de generalizar un planteamiento o no.

Tutoría Metodológica: Debe partir de la caracterización de los docentes con el objetivo de conocer qué necesitan para llevar a cabo un eficiente trabajo docente educativo. Debe tenerse en cuenta en esta tutoría el dominio de los profesores designados como tutores, deben ser profesores con mayor categoría docente y en  lo posible un elevado grado científico.

Esta tutoría puede considerarse optativa, es decir, no es una imposición del colectivo, sino una opción a considerar, sobre todo para los nuevos profesores instructores que se insertan en el proceso.

Clase - Encuentros metodológicos abiertos: Es quien completa el ciclo de las formas utilizadas en el desarrollo de la preparación metodológica, decimos ciclo por la estrecha relación que existe entre el entrenamiento metodológico, la clases - encuentro metodológico y la clase - encuentro abierta.

Generalmente la clase - encuentro abierta se prepara en función de uno de los Temas o Unidades tratados en la Clase - Encuentro Metodológico, pero puede darse el caso que por necesidades del colectivo de disciplina, se diseñe una clase de un Tema o Unidad no analizada con anterioridad.

 Tiene como objetivo proporcionar ayuda a los profesores que participan, ejemplificando el desarrollo del encuentro en todos sus aspectos.

Control al proceso docente metodológico: Es la forma que cierra el ciclo de trabajo docente metodológico, es la forma que permite comprobar y supervisar cómo se cumplen la orientaciones metodológicas sobre la planificación, organización y desarrollo del proceso docente educativo e implica el análisis  de las causas de las desviaciones y la determinación de las medidas a tomar para su rectificación.

 Debe tenerse en cuenta que controlar no significa solo descubrir defectos y problemas, sino también, revelar las mejores experiencias  con el fin de divulgarlas y generalizarlas.

 El control debe ser sistemático, continuo y dinámico y debe abarcar todas las esferas de la actividad objeto de control. Su fuerza consiste precisamente  en que éste ayuda a acumular las experiencias de avanzadas, encuentra los métodos y las vías más eficiente del mejoramiento del trabajo del colectivo. Es además un medio de educación de fortalecimiento de la Disciplina Docente Compleja.

Puede combinarse en este ciclo unas formas con otra, por ejemplo, puede darse en un entrenamiento como en un encuentro una consulta o una clase metodológica, o puede darse en un encuentro o un entrenamiento. (Ver figura 2).

 

 

 

 

 

 

 

 

Fig. 2 El ciclo de trabajo docente metodológico (fuente: elaboración propia de la autora).

1.7 Formas de trabajo científico metodológico del Sistema para el trabajo metodológico en las DDC.

 1.7.1 El trabajo científico

El trabajo metodológico posee entre sus rasgos distintivos la propiedad de reflejar los cambios cualitativos que se aprecian en la dirección del proceso docente educativo y posibilita por parte del colectivo, la asimilación y dominio de la metodología y los avances científicos más avanzados en su especialidad y en la pedagogía de la educación superior. Este ha de tener por ende, un carácter concreto y responder a las tareas pedagógicas que tiene planteados ante sí el colectivo de DDC.

Es así, que el trabajo de validación científica de los programas rediseñados por el colectivo, así como el conocimiento y análisis de los planes de estudios, no puede realizarse al margen del trabajo metodológico que se realiza en el colectivo y es por ello que debe integrarse a una de sus formas: el trabajo científico metodológico.

El trabajo científico metodológico abarca las investigaciones científicas relacionadas con el perfeccionamiento del proceso docente educativo.

Al reflexionar en estos planteamientos se observa que él constituye un conjunto de actividades relacionadas con las investigaciones en pedagogía y todo lo relacionado con una metodología para la enseñanza, lo que contribuye a perfeccionar el proceso docente educativo y tiene entre sus tareas principales de carácter científico metodológico analizar y proponer el perfeccionamiento de los programas.

Debe tenerse en cuenta que, estas investigaciones de carácter científico metodológicas no logran realizarse con efectividad si no se aprovecha con efectividad la labor diaria de los profesores del colectivo, quiere esto decir, que el trabajo científico metodológico no puede ser desligado del trabajo docente metodológico que se realiza en función del modelo del profesional que se forma y el rediseño de los programas aparejados al plan de estudio en la modalidad semipresencial.

El diseño y planificación de las investigaciones que realice el colectivo en función de esta forma del trabajo metodológico ha de vislumbrar y mantener una constante retroalimentación que incluya: las experiencias de cada profesor en el proceso de autopreparación y la impartición de las clases encuentros y que ha de registrase sistemáticamente en el análisis crítico que realiza al finalizar cada encuentro, en los informes cualitativos sobre la marcha del proceso docente y en la valoración semestral del colectivo.

No se debe desestimar el trabajo del jefe de la DDC al frente del colectivo, que puede realizar un taller, donde recepcione y generalice las mejores experiencias de avanzada del colectivo en la organización, desarrollo y estructuración de los contenidos de los programas y la adecuada distribución de estos por las formas de organización de la enseñanza semipresencial, así como lo referido a la búsqueda y valoración de los métodos más efectivos en la instrumentación de los programas rediseñados por el colectivo.

Las tareas principales del trabajo científico – metodológico son:

v  Organizar el trabajo de desarrollo del colectivo de DDC con vistas a perfeccionar la acción educativa.

v  Perfeccionar los planes y programas de estudio de manera que se realicen propuestas sustentadas científicamente.

v  Investigar sobre problemas que tienen que ver con la didáctica y elaborar las tareas para la introducción de los resultados en el proceso docente  - educativo.

v  Estudiar y recomendar métodos científicamente fundamentados para elevar la efectividad del proceso formativo de los estudiantes.

v  Estudiar las experiencias de organización y realización del proceso docente -educativo tanto en el territorio como en el país y hacer las recomendaciones correspondientes.

La Formas del trabajo científico metodológico son:

La investigación didáctica. Se refiere a la actividad investigativa que desarrolla el docente en el campo de la didáctica. Su concreción se manifiesta en los resultados obtenidos, que posibiliten la introducción de los mismos, en la práctica educativa, con el fin de su perfeccionamiento. Las vías de manifestación pueden ser: artículos, ponencias para eventos científicos, libros de texto, perfeccionamiento de los diseños curriculares, entre otras.

Seminario científico metodológico. Es una reunión de carácter científico investigativo, cuyo contenido responde, fundamentalmente, a los lineamientos, problemas o temas de investigación, planificado en la instancia que lo realiza.

La superación metodológica es aquella que se programa a través de cursos de postgrado, cursos de superación, diplomados, maestrías y otras vías de superación  postgraduada y que se relacionan directamente con el problema objeto de trabajo metodológico.

El trabajo metodológico no programado, es aquel que desarrollan los docentes de la escuela y no aparece registrado en los documentos de trabajo sino que se realiza según sus necesidades y está integrado por: la autosuperación metodológica, la preparación de la asignatura y el sistema de clases y el incidental metodológico.

Taller Metodológico: Es una forma de trabajo metodológica que permite recopilar, sistematizar, ejemplificar, profundizar, complementar, controlar y fundamentar los conocimientos adquiridos en los Encuentros Metodológicos, en los documentos normativos o en la bibliografía científica pedagógica con que cuenta. De por sí contribuye  a elevar el nivel de preparación de los profesores.

Consiste en la discusión colectiva de algunas problemáticas de carácter pedagógico o metodológico, discusión y exposición que se realizan bajo la dirección del jefe de Disciplina Docente Compleja y el panel de profesores designados con ese fin.

Los problemas que se debatan pueden expresar el vínculo de lo científico con lo metodológico. Todos los participantes cumplimentan diferentes tareas en su dinámica, de forma tal que se garantice la posición activa de cada uno.

Un elemento esencial del taller es la autopreparación de los docentes para el debate de la problemática seleccionada para aportar las experiencias e intercambiar profesionalmente, es decir, del alto nivel de participación de los asistentes depende en gran medida su éxito.

1.7.2 El trabajo investigativo

 

Si bien las investigaciones de carácter científico metodológicas revisten una importancia trascendental en el trabajo del jefe de disciplina y el colectivo de DDC, no es menos cierto que el trabajo investigativo tiene igual significado.

El jefe de la DDC debe velar porque la selección del tema por el profesor debe contemplar ante todo las necesidades sociales, así como los intereses de la pedagogía y la ciencia que tributa, es por ello que, las investigaciones de carácter pedagógico,  y de la profesión  han  de conjugarse armónicamente en la Disciplina Docente Compleja en la que se trabaja.

En la selección de los temas de investigación en el colectivo, un papel primordial lo juega el jefe de la DDC que puede brindar sus experiencias a los profesores que recién se han incorporado, en relación a cuáles son las problemáticas concretas en relación a su especialidad, a la ciencia o las ciencias que tributan al modelo del profesional que forman, así como a los problemas presentes en el proceso de enseñanza – aprendizaje en el contexto que los rodea. Todas estas temáticas deben darse al calor de las necesidades sociales y educacionales y de la experiencia concreta de los profesores en el sistemático intercambio de criterios e intercambio de conocimientos que debe ser la reunión del colectivo de DDC donde la actividad teórica práctica de los docentes es analizada constantemente.

Es por ello que el jefe de la DDC debe apoyarse, para elaborar el plan de investigaciones, en las opiniones y el trabajo de base en todo el colectivo. Es decir que el trabajo investigativo le aporta al jefe de la DDC un tesoro valioso de información y experiencia en la profesión que forma.

El éxito del trabajo del jefe de la DDC depende, en gran medida, de que logre integrar o integre todas las aristas de su trabajo al frente del colectivo y las vea de una manera concatenada en un proceso único, sistémico, donde la labor docente y científica de los profesores no quede aislada de la labor investigativa, ya que al impartirse un contenido dado, o aplicar un método particular o asesorar un trabajo de curso o de diploma está, de hecho, integrando estos conocimientos y experiencias al trabajo metodológico de carácter colectivo o a su quehacer investigativo.

El resultado de la integración: trabajo docente – trabajo docente metodológico – trabajo científico metodológico  - trabajo investigativo puede ser producido eficazmente mediante las formas del trabajo científico metodológico, por el trabajo individual del jefe de disciplina, o el colectivo de Disciplina Docente Compleja mediante la investigación científica, que permitirán exponer ante el resto de los colectivos los resultados parciales o totales  de esta y propiciarán el intercambio y la necesaria relación intermaterias

¿Qué elementos distinguen el trabajo metodológico en las Disciplinas Docentes Complejas, del trabajo metodológico de las restantes disciplinas?

El trabajo metodológico en las DDC

El trabajo metodológico en las otras Disciplinas

Lo que distingue a uno de otro es

1-      Las nuevas formas de trabajo docente metodológico que se proponen

2-      Porque tiene profesores tiempo completo y profesores a tiempo parcial trabajando en ellas.

3-       Porque requieren de una relación interdisciplinar mucho más que las otras.

4-       Porque se trabaja en modalidades diferentes

Entonces la preparación de estos profesores que trabajan en estas disciplinas a nivel disciplinar se hace mucho más compleja.

¿Por qué esas nuevas formas de trabajo metodológico y no otras?

Son estas nuevas formas y no otras, porque:

ü  Son las que flexibilizan y permiten la preparación metodológica a nivel disciplinar, frente A una disciplina que se trabaja en las dos modalidades de estudio.

ü  Que tiene profesores a tiempo completo y profesores a tiempo parcial.

ü  Que tiene un número de asignaturas muy relacionadas entre sí y que se está trabajando en diferentes momentos de la carrera

¿Qué resultados se han derivado de la aplicación de la propuesta?

q  Los jefes de disciplina han tomado conciencia de la importancia de la preparación metodológica de sus profesores al reconocer las DDC.

q  Ya los jefes de disciplinas incorporan términos didácticos asociados al trabajo metodológico cuando debaten sobre la preparación de sus profesores

q  Reconocen cuándo están frente a la DDC.

q  Reconocen la necesidad de una mayor preparación para  gestionar el trabajo metodológico, frente a la DDC

q  Sugieren una preparación para gestionar la labor metodológica  en las disciplinas que coordinan.

Conclusiones

  • Para contribuir favorablemente en la gestión eficiente del proceso docente educativo, es necesario la ejecución de un proceso de preparación metodológica eficaz a partir de la integración de las formas del trabajo docente metodológico y las formas del trabajo científico metodológico en función de la autopreparación de los docentes como vía esencial en el autoaprendizaje de los estudiantes.
  • El trabajo metodológico en las DDC es conceptualizado como el proceso de gestión que desde la Didáctica realiza el jefe de la DDC en función del proceso de preparación metodológica, teniendo como base  las relaciones intermaterias a partir de cuya relación se logra la integración de la tipología de profesores, las modalidades de estudios y las materias de enseñanza, en aras de lograr un autoaprendizaje de los estudiantes que conduzca a la formación de un profesional competente, según el modelo del profesional que se forma y propicie a su vez la construcción de las didácticas específicas.

 

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